« Enseigner l’Europe » : entretien avec Thierry Chopin

Sommaire

1. Vidéo
2. Entretien avec Thierry Chopin
3. Sélection bibliographique
4. Dossier pédagogique #3

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Vidéo

• L’objet disciplinaire « Europe » : qu’est-ce que l’on enseigne quand on enseigne l’Europe ? 
• Les limites ou les freins à cet enseignement de l’Europe ?
• Maintenant que faire ? Quel avenir ? Quelles perspectives ?

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Entretien

L’entretien a eu lieu en ligne le 20 avril 2022, dans le cadre du dossier pédagogique 3 « Enseigner l’Europe », à l’occasion de la présidence française de l’Union européenne.

Question n.1 : L’objet disciplinaire « Europe » : qu’est-ce que l’on enseigne quand on enseigne l’Europe ? 

T.C : Je crois que l’on enseigne plusieurs choses. En fait, le mot même « Europe » est un mot qui a plusieurs sens, qui est polysémique. C’est un mot qui est assez indéterminé. D’ailleurs, on se souvient d’une expression assez célèbre de Lucien Febvre dans ses cours au Collège de France où il disait que l’Europe était un « nom flottant »[1] et qui pendant longtemps n’a pas su exactement sur quoi, sur quelle réalité reposer. Et donc, ce terme d’« Europe » dans l’enseignement renvoie à plusieurs dimensions.

Il peut s’agir de l’Europe au sens géographique du terme, c’est-à-dire l’Europe continent mais avec une question très importante qui sous-tend cette première dimension et qui est celle de l’indétermination sur les limites territoriales, sur ses frontières.

Il y a une deuxième dimension quand on évoque l’Europe qui est une dimension davantage historique et culturelle également. C’est ce qu’on pourrait appeler l’Europe civilisation qui fait aussi l’objet d’enseignement sur cette question, avec notamment dans l’enseignement français, un fort ancrage sur l’Europe de l’Ouest, et sur les « grands » pays démographiquement parlant, et moins sur l’Europe centrale et orientale, sur l’histoire de ces pays.

Il y a une troisième dimension qui est également importante et qui irrigue nos enseignements sur cette dimension européenne, c’est finalement le projet d’union, le projet d’Europe unie, le projet d’intégration européenne ; ce projet politique après le second conflit mondial qui rassemble des Européens, des pays qui ont des visions nationales diverses mais qui ont accepté librement, volontairement de s’engager dans ce projet commun et c’est donc ce qu’on pourrait appeler finalement l’Europe instituée sous la forme d’une construction économique et juridique avec un marché d’un côté et une communauté de droits de l’autre.

Je crois que l’on peut distinguer au moins trois ou quatre conceptions de cette dimension européenne. Je dis trois ou quatre car il y a une quatrième dimension que l’on pourrait avoir à l’esprit. C’est finalement l’idée même politique d’Europe, c’est-à-dire avant même que ce projet ne fasse l’objet de création d’institutions communes, d’un marché ou d’une communauté de droits. C’était une idée politique d’unir les Européens et qui a été très présente à différents moments dans l’histoire européenne.

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[1] Febvre, Lucien. L’Europe :  genèse d’une civilisation. Édité par Thérèse Charmasson et Brigitte Mazon. Paris: le Grand livre du mois, 1999.

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Question n.2 : Les limites ou les freins à cet enseignement européen ?

T.C : Il y a effectivement un certain nombre de freins qui peuvent gêner l’enseignement de cette dimension européenne dans le cadre des cours que nous donnons à nos élèves. Je pense qu’il y a un premier frein très important, qui renvoie au fait que l’Europe est finalement un objet d’enseignement qui est très problématique parce que c’est un objet d’enseignement clivant politiquement. C’est un objet d’enseignement qui divise les enseignants en tout cas dans un pays comme la France – et aussi peut-être dans un pays comme les Pays-Bas ? – puisque les deux pays ont une caractéristique commune,

c’est qu’ils ont connu au milieu des années 2000 un référendum négatif sur le traité constitutionnel et c’est un moment politique qui a produit un clivage assez fort au sein de nos sociétés nationales respectives. En tout cas, en ce qui concerne la France, il est vrai que depuis le début des années 1990 et le tournant du traité de Maastricht et plus encore au milieu des années 2000 avec le non français par référendum au traité constitutionnel le 29 mai 2005, très clairement l’ « Europe » est devenue à ce moment-là un sujet d’enseignement non consensuel, en ce sens que l’école de manière générale, l’institution scolaire a commencé à constituer une chambre d’écho des débats, des clivages, des dissensions qui traversent la société française et notamment sur cette question européenne. Et donc je pense qu’a cet égard l’école reflète, en France, le rapport ambivalent de la société française à l’Europe.

Par ailleurs, on peut sans doute pointer un second obstacle, un second frein à l’enseignement de l’Europe. C’est quelque chose qui a été pointé mais qui peut être discuté, c’est le fait que le thème européen ne serait plus aujourd’hui (si tant est qu’il l’ait déjà été) un thème attractif des formations et des savoirs. C’est peut-être vrai mais je ne peux pas m’empêcher de penser qu’il y a un renouvellement scientifique fort dans certaines disciplines. Je pense à l’Histoire ou à la Géographie qui permettent de renouveler le corpus scientifique, l’historiographie, s’agissant des travaux de recherche en Histoire de l’Europe, qui est très fort aujourd’hui et qui pourrait être à même d’enrichir le renouvellement, et de provoquer, de renforcer le renouvèlement de l’intérêt pour l’enseignement de l’Europe. Je pense notamment aux travaux en France de Laurent Warlouzet qui vient d’écrire un livre important Europe contre Europe [1] qui me parait aller très clairement dans le sens de ce renouvellement du corpus scientifique. On peut aussi évidemment penser à Europa, notre Histoire de Thomas Serrier et Etienne François[2]. Cet effort de renouvellement historiographique a lieu également dans d’autres pays européens, par exemple en Allemagne avec les travaux de Kiran Klaus Patel et Hagen Schulze.

En outre, il y a un troisième élément qui mériterait d’être mis en évidence et qui peut-être explique que l’enseignement de l’Histoire dans un pays comme la France peut être plus difficile qu’ailleurs. Celui-ci renvoie au fait que l’enseignement de l’Histoire est intimement lié à la construction et à la consolidation à la fois du sentiment national mais aussi de la République. Je pense que cet élément très spécifique sur le rôle des professeurs d’Histoire, qui a été d’épauler la Nation et la République, est sans doute un élément très important qui explique ce que l’on pourrait appeler l’« ellipse européenne » dans la narration du récit national par les professeurs d’Histoire.

Cette difficulté á aborder les sujets européens est sans doute liée à la fois au rôle des professeurs d’Histoire dans l’installation d’un récit national d’un côté et dans la consolidation de la République de l’autre. On voit bien que cet élément rapporté à la construction européenne pose un double défi puisque la construction européenne, c’est d’un côté la construction d’une identité supranationale et de l’autre, cette construction européenne lance un défi très important pour penser les conditions et possibilités de la création et du développement, de l’approfondissement d’une démocratie à une autre échelle territoriale que nationale, à l’échelle supranationale, à l’échelle européenne.

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[1] Laurent Warlouzet, Europe contre Europe : Entre liberté, solidarité et puissance. Paris : Editions du CNRS, 2022.

[2] Thomas Serrier et Etienne François,Europa : notre histoire. Champs. Paris : Flammarion, 2019.

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Question n*3 : Maintenant que faire ? Quel avenir ? Quelles perspectives ?

T.C :  Il y a plusieurs pistes auxquelles on peut songer pour essayer de renforcer la dimension européenne dans les enseignements que nous donnons à nos élèves. Je vais simplement essayer, pour la clarté du propos, de synthétiser les différentes propositions en deux ou trois axes principaux.

Le premier de ces trois axes porte sur ce que pourrait être les éléments de contenu d’une pédagogie de l’Europe et notamment en vue de donner des repères dans le temps à nos élèves. Je pense comme Élie Barnavi qui avait écrit qu’une « véritable éducation européenne ne peut être qu’historique. »[1] Comme il le disait d’ailleurs encore, il ne s’agirait pas en disant cela de laisser penser qu’il suffirait ou qu’il faudrait remplacer les narratifs nationaux, qui restent indispensables à la formation des jeunes citoyens nationaux et européens, mais plutôt qu’il faut compléter ces narratifs nationaux par un narratif spécifiquement européen. Ce qui doit permettre à tous les jeunes européens d’apprendre que tout phénomène historique a eu une dimension européenne et pas seulement nationale. C’est évidemment le cas quand on pense, pour donner quelques exemples, au féodalisme, à l’émergence et au développement de l’État moderne, à la Renaissance, à la Réforme, aux Lumières mais aussi à la Révolution Industrielle, on pourrait multiplier les exemples à cet égard. Toujours sur ce volet historique, il s’agirait aussi de faire découvrir aux jeunes gens des lieux de mémoire européen. Il y a eu tout un travail en France conduit et porté par Pierre Nora sur les lieux de mémoire nationaux[2]. Il me semble important de considérer que ce travail sur les lieux de mémoire devrait aussi se faire à l’échelle européenne. Je ne pense pas qu’il y ait besoin de citer de nombreux exemples pour être convaincu que – Nuremberg, Vienne, Auschwitz, Varsovie, Prague, Athènes, les plages du débarquement en Normandie, Barcelone en pensant à la guerre civile espagnole entre 1936 et 1939 – tous ces exemples-là sont et peuvent être considérés comme des lieux de mémoire européens. Je pense aussi, sur ce premier axe, sur ce premier registre historique, qu’il ne faut pas se borner à mettre l’accent uniquement sur des cas nationaux issus de l’Ouest de l’Europe mais qu’il faut s’ouvrir également à l’Europe centrale, orientale, baltique et pas uniquement aux « grands » États mais également aux « petits » pays qui sont très souvent et malheureusement sous représentés dans le cadre de nos enseignements sur l’Europe.

Le deuxième axe qui me parait important relève davantage de la vocation civique et citoyenne des enseignements que l’on peut donner sur l’Europe. L’Union européenne a créé au moment de Maastricht une deuxième échelle de citoyenneté. Tout citoyen ressortissant d’un Etat membre de l’Union européenne est un citoyen européen et, de ce fait, il est très important de renforcer cette dimension civique de notre enseignement sur l’Europe. Evidemment l’Histoire est utile pour cela mais il s’agit aussi de permettre aux élèves d’identifier plus clairement l’Europe de l’Union européenne, de l’Europe instituée si je puis dire, les 27 Etats qui composent cette Union européenne, cette communauté de droit dans laquelle les Etats ont décidé librement de se regrouper. Mettre en lumière quelles sont les principales logiques, politiques et géopolitiques qui sous-tendent le processus même d’unification européenne. Mais au-delà de l’apprentissage académique classique, je crois que cette dimension civique et citoyenne de l’enseignement de l’Europe peut se prêter facilement à des expériences pratiques avec des simulations de négociations, des débats, des voyages d’études, découvertes de lieux de pouvoirs européens, des rencontres avec des acteurs, des professionnels qui agissent à l’échelle européenne. Cette dimension pourrait avoir de nombreux avantages et produire de nombreux effets positifs, évidemment en termes de développement et de culture générale, de l’esprit critique, de l’éduction à la responsabilité sociale et civique, de l’apprentissage des langues, l’aide à l’orientation professionnelle et je pourrais encore multiplier les exemples.

Troisième et dernier axe, d’un point de vue plus spécifiquement géographique, il me semble très important de favoriser l’appropriation de l’échelle européenne parmi les élèves[3] et là je crois qu’il y a deux niveaux qui sont essentiels. D’abord un niveau local. Je pense qu’il est très important de montrer que l’Europe est incarnée dans le territoire des élèves eux-mêmes. Il y a sans doute un besoin, une nécessité de mettre en valeur le rôle joué par l’Union européenne en termes d’action de proximité au plus proche des élèves. Cela leur permettrait de se représenter les actions qui sont conduites et menées par l’Union européenne très souvent jugée lointaine et abstraite. La deuxième échelle géographique importante, au-delà de l’échelle locale, c’est l’échelle mondiale qui me semble fondamentale et comme on le voit évidemment aujourd’hui dans un contexte de guerre en Ukraine, cette dimension-là est d’une urgente actualité. Les Européens sont plongés dans un contexte de gestion de crises multiples : la crise sanitaire, la crise environnementale et énergétique, mais aussi évidemment cette crise qui engage des enjeux de guerre et de paix, très clairement, tous ces défis d’origines externes sont sans doute des défis qui doivent pousser à intégrer cette échelle, cette approche géopolitique dans nos enseignements sur l’Europe.

Evidemment il est difficile de développer ici l’ensemble de ces aspects.  En outre, il faudrait développer également des réflexions sur l’amélioration de l’enseignement des langues vivantes étrangères dans un pays comme la France et sur les enjeux de formation sur les sujets européens pour les enseignants, en formation initiale et en formation continue. Enfin les enjeux de mobilité dont aussi essentiels dont il faut renforcer au maximum l’impact sur un nombre à la fois d’élèves et aussi d’enseignants pour qu’il soit le plus grand nombre possible.

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[1] Yves Bertoncini, Thierry Chopin (et.alii), Dictionnaire critique de l’Union européenne. 1 vol. Dictionnaire. Paris : Armand Colin, 2008.

[2] Pierre Nora, Les Lieux de mémoire, Gallimard (Bibliothèque illustrée des histoires), Paris, 3 tomes : t. 1 La République (1 vol., 1984), t. 2 La Nation (3 vol., 1986), t. 3 Les France (3 vol., 1992)

[3] Voir les travaux de Michel Foucher, notamment récemment, L’Union européenne dans le monde, Documentation géographique. Géographie : CNRS Editions, 2022.

Sélection bibliographique 

Dossier pédagogique #3